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Universidad Centroamericana - UCA  
  Número 138 | Junio 1993
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Centroamérica

La Universidad: preparando el siglo XXI

¿Qué significa formar profesionales "exitosos" en este mar de pobreza, en una sociedad cada vez más excluyente y menos gobernable? "La excelencia de nuestra universidad no está en igualar a Harvard o a Oxford. Está en dominar nuestra propia realidad nacional, en formar una conciencia de transformación y en aportar eficazmente con esa conciencia al proceso de cambio. La excelencia de una Universidad distinta debe estar en el conocimiento de la realidad, en el saber lo que se hace y lo que debería hacerse".

Xabier Gorostiaga

Dificultad y perplejidad produce definir el papel de la Universidad ante los retos de este fin de siglo. Especialmente en Centroamérica y en Nicaragua, donde se vive tan profunda crisis económica y tan aguda polarización política.

Queremos ser provocadores, convocadores y evocadores de la mejor historia y experiencias de las universidades en América Latina, con una visión autocrítica. Para ello, debemos comenzar por nuestra propia institución, evaluando el pasado de las UCAs en Centroamérica y las lecciones que esa historia difícil, conflictiva y a la vez testimonial nos transmite, una experiencia que tenemos que asumir y proyectar con nueva creatividad. Desde la memoria de nuestra experiencia y sin cerrarnos en ella, queremos prever y programar el futuro de la UCA 2000.

Años 60: ajustados al modelo

La Universidad Centroamericana (UCA) nació de la mano de los jesuitas hace más de 30 años con la ambición de ser una institución de carácter regional, establecida en tres países, El Salvador, Guatemala y Nicaragua. Se pretendía contribuir a la integración del istmo formando profesionales y dirigentes políticos para el naciente Mercado Común Centroamericano. Los problemas legales de cada país y dificultades de coordinación quebraron lo regional del proyecto y así nacieron tres universidades, sólo dos de ellas con el nombre de Universidad Centroamericana.

Las UCAs nacieron como universidades privadas, con menos de 2 mil estudiantes cada una y en comparación con las Universidades Nacionales, con carácter elitista. Su estudiantado provenía de familias pudientes que no tuvieron posibilidades o deseos de enviar a sus hijos a estudiar en Estados Unidos o Europa.

Si el propósito central de las UCAs era la formación de profesionales para el modelo de integración del Mercado Común Centroamericano, esto se logró: hubo una demanda creciente de los egresados de la UCA. Se puede decir que existió una coherencia, al menos implícita, entre el quehacer universitario y el proyecto de las élites que manejaban el modelo agroexportador y de sustitución de importaciones.

Este modelo produjo un crecimiento económico espectacular en los países de la región (6% anual durante casi 20 años). Pero fue un crecimiento excluyente, económica y socialmente dependiente y no sostenible. Los excedentes de la exportación no fueron reinvertidos ni en la creación ni en el desarrollo del mercado nacional ni de una plataforma de exportación industrial. Este crecimiento excluyente fue controlado por gobiernos oligárquicos, represivos y estructuralmente antidemocráticos.

A mediados de los 70, la disminución del ritmo de crecimiento y la carencia de alternativas al modelo, junto al carácter injusto y antipopular del orden político, causaron el estallido de la crisis centroamericana. Las UCAs tuvieron también responsabilidad en esta crisis porque formaron profesionales acríticos del modelo y sin capacidad creativa para adaptarlo y transformarlo. La misma crisis centroamericana iba a tener, como una de sus consecuencias, el resquebrajamiento del modelo universitario de las UCAs.

Años 70: tensión, transición y evolución

En Guatemala, la Universidad Rafael Landívar se plegó a los reducidos espacios que permitió la cultura del terror impuesta por los militares. Hubo conflictos incluso entre los propios jesuitas. Algunos - entre ellos César Jerez- , por cuestionarse el sentido de la universidad en situaciones de represión y empobrecimiento de las mayorías, fueron expulsados de la Landívar.

La evolución en la UCA José Simeón Cañas de El Salvador fue distinta. Las cúpulas universitarias -especialmente los jesuitas- comenzaron a denunciar las injusticias del sistema político. Ignacio Ellacuría y el equipo en torno a él transformaron la UCA en la "conciencia crítica" de El Salvador, contribuyendo directamente al proyecto de transformación agraria a mediados de los setenta y a la formación del gobierno de la juventud militar al final de la década, al que se incorporaron varios dirigentes seglares de la UCA, incluyendo a su Rector, Román Mayorga, como Presidente de la Junta cívico-militar.

Aquel gobierno de transición, catalizado desde una negociación de élites con alta participación de la dirigencia de la UCA, duró menos de un año. Fue truncado por la oligarquía de las 14 familias y las Fuerzas Armadas a su servicio. Se abrió entonces un período de represión masiva, de crueles torturas y asesinatos, en el que perdimos a miles de hermanos, incluyendo entre ellos a Monseñor Romero. El país se sumió en la peor crisis de su historia. La UCA se transformó en modelo de universidad que sirve como plataforma de democratización desde la cúpula universitaria, pero no hubo cambios sustanciales ni en su estudiantado ni en su curriculum universitario ni en la propia institución universitaria.

En el caso de la UCA de Managua, los vientos de cambio vinieron desde los seglares, no desde los jesuitas. La dictadura somocista había logrado someter la UCA a su influencia directa a través de un pariente de Somoza. Un amplio sector de estudiantes, radicalizados desde la secundaria, se unió a la lucha contra el somocismo y varios profesores y algunos jesuitas que se solidarizaron con el movimiento estudiantil fueron expulsados de la UCA junto con los estudiantes. A pesar de esto, el conflicto con la dictadura fue imprimiendo a la UCA a lo largo de la década una tradición de altos niveles de participación del profesorado y del estudiantado en la vida universitaria. Distintas oleadas de expulsiones de estudiantes y profesores, no impidieron que la UCA contribuyera también a la insurrección y a su legitimidad. En esta crisis, el modelo universitario de la UCA fue cuestionado pero no transformado. Sólo la caída del somocismo pudo producir una transformación del modelo universitario, aunque con serias limitaciones en el nivel académico y en la propia autonomía universitaria.

Años 80: conflicto y negociación

Durante los 80 la UCA de El Salvador se convirtió en casi la única plataforma pública para discutir la negociación del conflicto armado. Con la prolongación y el estancamiento de la guerra, se profundizaron las demandas de la sociedad civil por hallar una salida negociada. La UCA respondió impulsando su búsqueda, criticando tanto al gobierno de Duarte al de Cristiani y al FMLN cuando quisieron buscar la resolución del conflicto en el campo de batalla prolongando con el impasse militar el sufrimiento del pueblo. La revista Estudios Centroamericanos (ECA) guarda el invalorable testimonio de este colosal esfuerzo en favor de la paz.

A lo largo de la década, la posición de la UCA fue logrando más y más hegemonía en la sociedad civil salvadoreña. Representaba un cuestionamiento a fondo de las estructuras anti-democráticas del gobierno y de la institución militar. El asesinato de los seis jesuitas de la UCA, ordenado por el Alto Mando del Ejército, fue un desesperado intento de truncar cualquier solución negociada del conflicto. La solidaridad internacional que estos asesinatos provocaron fue un elemento determinante para alcanzar la paz negociada y la verificación de todo el proceso por las Naciones Unidas.

En los años 70, la UCA había sido plataforma de crítica al gobierno y de búsqueda de transformación democrática mediante una negociación de cúpulas. En los 80, se constituyó en plataforma de negociación entre el gobierno y los intereses populares representados por el FMLN. Sin embargo, como universidad no experimentó mayor transformación interna de su modelo y curriculum universitario ni se alteró el origen social de su estudiantado ni cambiaron sus estructuras administrativas. Aunque hay que destacar que su proyección social, a través de la "pastoral de acompañamiento" a comunidades campesinas y de refugiados, sirvió de base social para la creación de las ciudades "Segundo Montes" en Morazán e "Ignacio Ellacuría" en Chalatenango, símbolos en plena guerra del nuevo poder democrático emergente.

En Guatemala, la Universidad Landívar siguió restringida al espacio que le permitían los militares, sin llegar a ser voz crítica frente al persistente terror, expresado en masivas masacres de indígenas y campesinos y en la desaparición de quienes osaran denunciarlas. El modelo universitario no fue cuestionado en ninguna de sus esferas.

En esta década, fue el modelo universitario de la UCA de Managua el que sufrió los cambios más profundos. La revolución sandinista dio cauce a las críticas de los profesores y de los estudiantes que habían luchado contra el modelo original de la UCA. El nuevo Rector, Amando López, optó por la integración de la UCA al Consejo Nacional de Educación Superior (CNES) y por la educación gratuita, financiada con el presupuesto del Estado. Con esta decisión se rompió el modelo elitista de universidad privada de pago y se abrieron nuevas perspectivas para un mayor compromiso social, superior al que había tenido la UCA de El Salvador. Nuevos estudiantes, de las capas medias bajas y de las mayorías populares entraron en la UCA y le dieron una nueva vitalidad y otro carácter a la universidad.

La UCA de Managua formuló su misión universitaria como expresión de una opción preferencial por los pobres a través de un "apoyo crítico" al proceso de cambio social en el país. En la realidad, hubo más apoyo que crítica hacia la revolución. Como las otras universidades, la UCA apoyó al nuevo Estado revolucionario que nacía y sufrió el éxodo hacia los ministerios públicos de sus mejores profesores.

El modelo universitario y la transformación curricular se centraron en la formación de funcionarios para el nuevo Estado. La expansión del sector público representó una estable oferta de empleo para los egresados de la Universidad. Aún antes de terminar sus carreras, un porcentaje significativo de los estudiantes de la UCA eran ya empleados estatales. Fue un modelo de universidad ajustado a las necesidades del Estado sandinista y más particularmente, a sus necesidades ideológicas y políticas. Así, la inmensa mayoría de los egresados de la UCA tenían afinidad política e ideológica con el proyecto revolucionario.

En realidad, durante los 80 la UCA no respondió a las necesidades técnicas, científicas y profesionales del nuevo Estado ni a las necesidades del país. No lo pudo hacer por la reducida calidad de la enseñanza que impartía y por el claro deterioro académico que experimentó al emigrar sus profesores hacia el Estado. Esta "fuga de cerebros", compensada con el movimiento alumno-docente, la escasa exigencia académica que el CNES y el Estado planteaban a los nuevos profesionales y el utilitarismo de usar a la universidad para múltiples funciones - cortes de café y algodón, servicio militar y voluntariado social - provocaron un descenso de la calidad universitaria y de la misma relevancia de la UCA en la vida nacional. El CNES recortó seriamente las posibilidades de tener autonomía y de plantearse una tarea académica propia, incluso dentro del proceso revolucionario.

En general, la formación universitaria en su conjunto tuvo un carácter acrítico frente a la revolución. Como en los 60, cuando la UCA preparaba profesionales acríticos para el modelo agroexportador, los egresados de la UCA de los 80 no pudieron contribuir creativamente a la gestión del nuevo Estado ni a la construcción de un proyecto nacional, en una década traumatizada por la polarización política, la guerra, la agresión de Estados Unidos y la crisis cada día más evidente del socialismo estatista. El desgaste de la guerra y la ineficacia de la administración pública obligaron a los sandinistas a iniciar un proceso de ajuste económico antes de la derrota electoral de 1990. En 1989, la UCA buscó más autonomía respecto del CNES para racionalizar su administración, pero no se cuestionó el modelo universitario ni el papel replegado que con el resto de las universidades del país mantenía ante el creciente agotamiento nacional causado por la guerra y por las propias limitaciones del proyecto sandinista.

Años 90: nuevo modelo, nuevos profesionales

En Guatemala, la Universidad Landívar sigue el lento y ambiguo proceso de pacificación nacional sin protagonismo y aporta poco a los valientes esfuerzos de la Conferencia Episcopal en favor de los derechos humanos. No hay cuestionamiento del modelo universitario tradicional, aunque se han dado brotes de nuevas iniciativas en su Instituto de Estudios Indígenas y en la reconceptualización del papel de las siete sucursales que tiene la Landívar en las cabeceras departamentales.

En El Salvador y Nicaragua sí se busca replantear a fondo el modelo universitario frente a las nuevas coyunturas nacionales e internacionales. En El Salvador, la UCA trata de recomponerse de la decapitación de su equipo dirigente. El camino a la democratización, abierto con la negociación y el proceso de paz, ofrece posibilidades para que la sociedad civil salvadoreña enfrente la impunidad de las Fuerzas Armadas y alcance la desmilitarización del país. El papel de la UCA como "conciencia crítica" de El Salvador ha cambiado y en un ambiente menos represivo, la voz de la UCA es "una entre tantas". Esta situación le permite el replantearse el papel de la universidad como institución en un país más democrático.

Por otro lado, la avalancha de recursos financieros externos que acompaña la democratización ha significado una cierta "fuga de cerebros" de la UCA hacia los programas de reconstrucción de las agencias internacionales, de las organizaciones populares y de los ONGs. En la hora de la paz, la UCA de El Salvador busca proyectarse académicamente desde un nuevo y ambicioso programa de salud pública -que la vincule directamente con las necesidades más básicas de los pobres del país- y desde la Facultad de Ingeniería -aportando en la reconstrucción de la destruida infraestructura-, a la par que mantiene su ganado papel como plataforma de debate de la realidad nacional.

La crisis del modelo universitario es más fuerte en la UCA de Managua que en la UCA de El Salvador. Pero la mayor conciencia social del estudiantado nicaragüense y la incorporación a la UCA de un conjunto de Institutos de Investigación (Nitlapán, CIDCA, INIEP, IHCA y su proyección social en zonas rurales a través del Instituto Juan XXIII), junto al inicio de cinco maestrías y convenios con universidades de todo el mundo que se plantean el nuevo papel de la Universidad, le abren posibilidades de dar una respuesta creativa a la crisis.

Las preguntas de esta crisis

La crisis del modelo universitario no está definida, como algunos piensan equivocadamente, por una crisis financiera en la que las tensiones nacen en torno a cómo obtener nuevos recursos. La crisis se define por una opción fundamental sobre preguntas clave. ¿Qué tipo de universidad será la UCA? ¿Cómo se insertará en Nicaragua? ¿Para qué mercados de trabajo se prepararán sus estudiantes? ¿Qué proyecto nacional necesita Nicaragua para consolidar la paz, la democracia e iniciar una nueva fase de desarrollo?.

Estos son los interrogantes sobre el tapete de discusión después de la derrota electoral del sandinismo. El Estado se está reduciendo aceleradamente y la formación para la burocracia estatal ya no será la principal tarea universitaria. Una drástica y dogmática política neoliberal ha mercantilizado a nuestra sociedad y ha provocado niveles de desempleo y pobreza superiores a los de los peores momentos de la guerra. La reducción del presupuesto universitario provocó en julio de 1992 la "huelga del 6%" en la que los estudiantes de la UCA arrastraron tras ellos a toda la comunidad universitaria reclamando el presupuesto gubernamental y logrando al final una victoria que pocos pensaron posible. Victoria que cuestionó al gobierno sobre sus políticas neoliberales, que condenan a un futuro sin esperanza a las mayorías y sobre todo, a la joven generación de estudiantes. Pero esta lucha y este cuestionamiento no lograron definir el modelo de Universidad que Nicaragua necesita. En 1993, la Reforma Universitaria no consigue superar las limitaciones del pasado ni enfrentarse con creatividad a los retos de la crisis nacional y a los profundos cambios internacionales.

Absorbidos por la gravedad de la crisis de sobrevivencia -personal y universitaria- existe el peligro de que autoridades y estudiantes, profesores y administradores cedan cansados y se replieguen intelectual y políticamente ante el dilema universitario. Es más fácil culpar a la administración que proponer alternativas y esperar el retorno de un Estado progresista y subsidiador que crear desde la Universidad propuestas para servir a la sociedad civil y conseguir el apoyo de esta. Es más fácil confiar en el poder de la crítica, como si con eso fuera suficiente, y manejar reivindicaciones cortoplacistas de emergencia sin enfrentar los problemas del mediano y largo plazo. Es más fácil demonizar al mercado que enfrentarse a él creativamente buscando en esta realidad los factores que puedan servir para la propia transformación universitaria.

Estos repliegues intelectuales y políticos son irresponsables. Sin definir un nuevo modelo universitario estamos no sólo engañando a los estudiantes, sino a nosotros mismos y al país. La "endogamia universitaria" es el peligro mayor de la Universidad, el cáncer que puede carcomer la transformación universitaria y la contribución crucial que la Universidad puede y debe realizar en la crisis de civilización que vive nuestro mundo.

América Latina: la década perdida

En la década de los 80, toda América Latina vivió procesos de democratización y de emergencia de su sociedad civil. En ninguna otra región estos cambios tuvieron la fuerza que tuvieron en Centroamérica. En Nicaragua y en El Salvador, el principio de la negociación y la concertación vencieron sobre la lógica de las armas.

Pero si América Latina, y en particular Centroamérica, son hoy más democráticas que a finales de los años 70, son también muchos más pobres. La modernización de la sociedad civil no ha sido acompañado por la modernización de nuestras economías. Según la CEPAL, la falta de competitividad internacional de las economías latinoamericanas puede socavar los avances logrados en la esfera política. Hay un creciente acuerdo entre los economistas que califican los 80 como "una década perdida" en términos de desarrollo económico y social de los pueblos latinoamericanos. En Centroamérica -justamente por la fuerza de los cambios políticos- los años 80 fueron no sólo una década, sino hasta cuatro décadas perdidas. Nicaragua es el único país del mundo cuyo ingreso per cápita es menor en 1993 que en 1960.

En las UCAs, la cosecha de la democracia política y la preocupación por defenderla pueden distraernos de los desafíos fundamentales del futuro, que son crecientemente de orden técnico, científico y económico. Atravesamos una coyuntura particularmente difícil y hasta peligrosa, porque no hay suficiente claridad ni de los desafíos para el Siglo XXI ni de qué modelo universitario será requerido para responder a ellos. Un principio debe animar todo nuestro quehacer universitario: la transformación universitaria sólo puede hacerse en respuesta a los desafíos que existen fuera del recinto universitario.

El abismo entre nosotros y ellos

La "fotografía estructural del planeta" que aparece en el informe del PNUD Desarrollo Humano 1992 es una estilizada copa de champán, que concentra en el Norte de la copa un 83% de la riqueza en beneficio de un 20% de la población, mientras que el 60% de los seres humanos sobrevive en el delgado tallo del Sur que sustenta esa concentración, beneficiándose sólo con un 6% de las riquezas del mundo.

El 20% más rico de la humanidad controla el 81% del comercio mundial, el 95% de los préstamos, el 81% del ahorro interno y el 80.5% de la inversión. Además, el 20% de la humanidad que vive en los países ricos consume el 70% de la energía mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los alimentos. Las clases medias tienden a desaparecer o a reducirse drásticamente, ya que un 20% que pudieran ser llamadas las clases medias mundiales reciben sólo el 11.7% de las riquezas. El actual "orden" internacional sólo funciona manteniendo una desigualdad creciente y por tanto, provocando una inestabilidad e ingobernabilidad estructural que hacen peligrar el propio crecimiento, la democracia y la paz internacional.

En julio de 1992, los ministros de Finanzas de América Latina y el Secretario norteamericano del Tesoro, Nicholas Brady, reunidos en Washington, señalaron que la pobreza creciente es una amenaza para la democracia, el crecimiento y la paz. En el mismo sentido, el Diálogo Interamericano, el Foro Social del BID y el propio Banco Mundial han alertado sobre la necesidad de enfrentar la pobreza como un virus que carcome y deslegitima la actual civilización.

La brecha entre los países industrializados y los países subdesarrollados se expande en forma creciente. En 1960, el 20% de los países más ricos eran 30 veces más ricos que el 20% de los países más pobres. Treinta años después, en 1990, el 20% de los países más ricos eran 60 veces más ricos que el 20% de los países más pobres.

Un análisis del ingreso de las personas -no del de los países en su conjunto- revela desigualdades aún más profundas. En 1990, el 20% de las personas más pobres eran 150 veces más pobres que el 20% de las personas más ricas del planeta.

Entre 1980 y 1990, no sólo hubo expansión de la brecha entre el standard de vida de las 24 economías más desarrolladas del Norte y las economías de América Latina sino que el Producto Interno Bruto per cápita bajó en términos absolutos durante la década. En la última década, América Latina se empobreció en un 10%, pero países como El Salvador y Nicaragua perdieron 3 y hasta 4 décadas de desarrollo.

Después de una leve mejoría en los años 70, los niveles de pobreza en América Latina aumentaron de un 35% en 1980 a un 41% en 1991. Los niveles de indigencia o desnutrición se incrementaron de un 15% a un 19% en el mismo período. Los salarios mínimos urbanos cayeron en un 40% durante la década de los 80.



¿Qué significa formar profesionales "exitosos" en este mar de pobreza, en una civilización y una sociedad que es cada vez más excluyente, inestable y menos gobernable? ¿Merece el nombre de Universidad una institución que no enfrenta el problema de la injusticia que la rodea, que no cuestiona la crisis de una civilización que es cada vez menos universalizable para las grandes mayorías del mundo? ¿No será la Universidad un elemento más que reproduce este desigual sistema? ¿Cuál es el proyecto de transformación universitaria que pueda responder a estos problemas dominantes con visión, esperanza y propuestas?

Revolución: concentradora y excluyente

Como también indica el informe Desarrollo Humano 1992 del PNUD, los niveles de desigualdad entre el Norte y el Sur se incrementaron más en torno a los indicadores de la capacidad científica y del desarrollo tecnológico, que en torno a la distribución del ingreso. En menos de 10 años la desigualdad en cantidad de científicos y técnicos se ensanchó en un 60%. En sólo 15 años las diferencias en los niveles de matrícula universitaria se duplicaron a favor del mundo desarrollado. Entre 1980 y 1990 la brecha entre los gastos en investigación y desarrollo se expandió en un 170%.

La Investigación y el Desarrollo (I y D en los códigos de las empresas transnacionales) son los indicadores claves para predecir el desarrollo espectacular de las economías centrales del Norte. Son también los indicadores claves para predecir mayor pobreza para nuestros pueblos.

Estos indicadores muestran que la creciente brecha en formación de capital humano es aún más extrema que la brecha en ingreso per cápita. La "copa de champán" de la educación es aún más desigual que la "copa de champán" del ingreso. Y es aquí donde radica la causa central de los crecientes niveles de pobreza y miseria en América Latina.

Antes pudimos creer que el desarrollo empresarial podría sacarnos de la pobreza por "el goteo de riqueza desde arriba hacia abajo". Hoy ya no es posible. Durante la década de los años 80, se crearon nuevos espacios para la iniciativa privada empresarial en todos los países latinoamericanos. Estos mismos espacios se han abierto en Nicaragua desde finales de los años 80. Sin embargo, en la década neoliberal la participación de América Latina en el comercio internacional descendió en un 41% mientras los países del Norte - incluyendo a Japón - y de Asia (India, China, y los 4 "tigres" del Pacífico) aumentaban en él su participación. América Latina junto con Africa son dos continentes que han perdido su inserción competitiva en el mercado internacional, con la excepción de Chile y dudosamente de dos o tres países más.

La exclusión del mercado internacional del Africa subsahariana fue casi dos veces mayor que la del continente latinoamericano. Pero subregiones como Centroamérica - con la excepción de Costa Rica - son más cercanas a la situación de Africa que el resto de América Latina. La mayor parte de nuestras sociedades está siendo excluida por el mercado, profundizando así nuestro atraso. Como reflejo de este deterioro, se utiliza cada vez más el concepto de la "africanización de América Latina", particularmente en los países más pequeños del continente. El presidente brasileño Itamar Franco llamó la atención sobre la "somalización" de varias regiones del Nordeste de Brasil.

Esta "africanización" se debe fundamentalmente a nuestro atraso educativo, científico/tecnológico y organizativo frente a Asia y a los países del Norte. Son las mayorías de nuestras poblaciones las que sufren por la exclusión del mercado, porque este atraso se da en una cultura elitista de minorías, crecientemente materialista, egoísta y dependiente de los modelos del mundo desarrollado, al que pretende imitar sólo en su afán consumista.

Todo esto es un gran desafío. Si nuestra creciente miseria se debe al atraso que con respecto al Norte tienen nuestros científicos y al subdesarrollo de nuestros profesionales en el ámbito tecnológico y administrativo, la Universidad tiene en esto una grave responsabilidad.

¿Se pueden calificar como exitosas universidades que producen profesionales incapaces de contribuir a la creación de la ciencia y la tecnología apropiadas y necesarias para que nuestros países no retrocedan aún más en la competencia internacional? Un proyecto de transformación universitaria que no enfrenta el desafío de nuestra creciente brecha científica y tecnológica con el Norte será un proyecto que condena a un porcentaje cada vez mayor de nuestra población a la miseria.

La Universidad y sus profesionales deben enfrentar la creación de un Nuevo Orden Económico, Jurídico y Ecológico Internacional para que la asimetría de las relaciones internacionales pueda ser superada en un mundo convertido por la técnica en una "aldea global". Por esto, la vinculación interdependiente con otras universidades del mundo es hoy una tarea para poder enfrentar los retos de una civilización que por primera vez en la historia es realmente universal.

Tecnócratas aislados e ineficaces

La globalización e internacionalización del planeta en formas tan excluyentes está produciendo vacíos en los niveles nacionales. La credibilidad de las alternativas nacionales y la legitimidad del Estado nacional están en franco declive y por todas partes brotan los fundamentalismos más variados, la inestabilidad política, el aburrimiento y la apatía de los pueblos ante la retórica política. Los localismos y nacionalismos de este fin de siglo tampoco son respuesta. Están conduciendo a chauvinismos polarizantes y son racistas y violentos.

La deslegitimación del Estado y de los propios partidos - tanto de derecha como de izquierda - por no poder ni saber enfrentar el problema de la pobreza y el desempleo crecientes y esta fragmentación entre lo nacional y lo local no se debe solamente a la injerencia de los poderes económicos transnacionales y a la globalización de la economía. Existe también una desconexión entre las tecnocracias políticas, económicas y culturales de nuestros países y las problemáticas locales y las alternativas que surgen a nivel local. Existe una brecha enorme entre el saber-hacer de la mayoría de microempresarios, pequeños industriales, campesinos y pequeños y medianos productores agropecuarios de la nación y el saber-hacer de los egresados del sistema universitario, que son los que nutren las tecnocracias que gobiernan esa nación. La definición de los problemas, las necesidades y las soluciones que se dan a nivel local son casi siempre muy distintas de la definición de los problemas y las soluciones que imponen los tecnócratas a nivel nacional.

Hay profesores de administración de empresas que no pueden investigar pequeñas empresas de 20 obreros porque éstas no llevan la contabilidad sofisticada que ellos estudiaron en los textos y que sólo utiliza una minoría de nuestras industrias. En un país donde la inmensa mayoría de fincas son de pequeños y medianos productores, hay profesores de administración agropecuaria que sólo están cómodos con los esquemas de administración empresarial y estatal que conocieron en los manuales de Harvard. La brecha entre el saber-hacer local y el saber-hacer universitario es enorme y hay ejemplos para todas nuestras facultades y departamentos.

El eslabón perdido

No faltan profesionales que se interesan por el trabajo local ni candidatos políticos que se involucran en tratar de solucionar problemas a nivel nacional, pero son la excepción. Y así, las iniciativas locales quedan no sólo aisladas de las instancias nacionales sino entre sí mismas. Hoy, con la acelerada reducción del Estado y sobre todo, con la ausencia de horizontes y planes nacionales, no es posible la inserción de las experiencias locales en un marco más amplio. Los proyectos locales quedan reducidos a islas asistenciales, a la deriva en un creciente mar de teoría económica idealista y de miseria real.

Falta el eslabón perdido entre lo macro (alternativas nacionales) y lo micro (experiencias locales). Faltan personas/puente que tengan la capacidad de crear vínculos de comunicación entre las distintas experiencias locales, de promover experimentación entre ellas y de viabilizar programas nacionales que partan de esas experiencias locales.

Lo que define la carencia actual de alternativas es el vacío entre las experiencias locales y los proyectos nacionales. Más que cualquier otro factor, este vacío entre lo micro y lo macro subvierte nuestros esfuerzos para encontrar un desarrollo alternativo. Carecemos de los métodos necesarios para evaluar, entrelazar y acumular, a partir de la enorme y valiosa reserva de experiencias locales, un proyecto nacional conjunto. El salto lírico o la extrapolación fácil de las necesidades y experiencias locales a las alternativas nacionales es un rasgo muy característico de la ya fracasada retórica política. No puede haber comunicación sin conocimiento ni conocimiento sin experiencias que enlacen los proyectos micros entre sí y a éstos con los planteamientos macro/nacionales. En esta tarea el papel de las universidades es insustituible, sobre todo ante un Estado que se reduce, lo privatiza todo y pierde capacidad normativa y ejecutiva. La nueva generación de profesionales debe aprender a realizar esta tarea para llevarla a cabo desde todos los espacios: el Estado, la empresa, los partidos y los ONGs.

Sin una genuina transformación universitaria, la mayoría de los estudiantes de la UCA y de las universidades de Nicaragua caerán en este vacío que se da entre las realidades locales y la realidad nacional - que carece de alternativas - y entre lo nacional y lo internacional - que abunda en imposiciones -.

Unos pocos conseguirán puestos de trabajo fuera del país o en los enclaves privilegiados de nuestra estructura económica y no tendrán ni una palabra creativa que decir en la actual revolución científica, tecnológica y administrativa que esta rehaciendo la faz del planeta. ¿Cuántos de ellos terminarán como ovejas obedientes a sus jefes, pero como lobos feroces ante sus hermanos, enfermos por la ambición de percibir salarios y gozar de estilos de vida muy distantes de los que tiene la mayoría de su propio pueblo?

Sin transformación universitaria, la mayoría de nuestros estudiantes no conseguirá el tipo de trabajo al que aspira en empresas avanzadas o en puestos públicos, cada vez más escasos. El curriculum de la UCA tampoco los prepara para enfrentar los problemas más habituales de nuestra estructura económica y social, que sólo se pueden entender desde el análisis de experiencias locales o de empresas típicas de nuestra economía. Ni preparados para los escasos empleos privilegiados, ni preparados para ser profesionales que puedan acompañar a la mayoría de los productores en su búsqueda de generar más riqueza, nuestros estudiantes engrosarán el ejército de los desempleados o alimentarán la "economía de espuma" que consume nuestras escasas divisas en los bienes suntuarios que nos vende el Norte.

El desafío: desarrollo de capital humano

Si existe un consenso en torno a la principal causa de nuestra pobreza creciente -la carencia de capital humano y el atraso científico/técnico-, también hay un consenso aparente entre las agencias multilaterales (PNUD, CEPAL, Banco Mundial) sobre cómo solucionar el problema de la pobreza.

Los países ricos y pobres compiten en el mercado internacional en calidad de socios desiguales. Si se pretende que los países en desarrollo compitan en mayor pie de igualdad esto requiere de inversiones masivas en capital humano y desarrollo tecnológico. Según las estimaciones de la CEPAL, se necesitaría elevar el gasto en educación pública y privada hasta el 10% del PIB, lo que requeriría un esfuerzo suplementario de un 4% a 5% adicional del PIB dedicado a la formación humana.

Según la CEPAL, la "africanización" de América Latina tiene sus raíces en una "competitividad espúrea". Esto significa que en lugar de una competitividad internacional auténtica, basada en la incorporación de progreso técnico y en la elevación de la productividad y de las remuneraciones al capital humano, la inserción de los países de América Latina en el mercado mundial está acompañada de una reducción de las remuneraciones y de los servicios sociales a los sectores más modestos. La "competitividad espúrea" se contrapone a la "competitividad sistémica", donde es la sociedad entera, el tejido social en su conjunto, el que debe ser competitivo y no sólo la empresa, el producto o un sector de economía de enclave.

En la "competitividad sistémica" radican las ventajas comparativas que el "capitalismo comunitario" de Japón y Alemania tiene sobre el "capitalismo individualista" anglosajón de Estados Unidos, como lo reconoce Lester Thurow, uno de los principales asesores económicos de la administración Clinton.

Pero no nos engañemos. Los organismos internacionales y sus asesores reconocen la importancia del "factor humano", pero lo limitan a su vertiente productivista. Dejan fuera el aspecto humanista de la formación del carácter humano y los valores éticos, tan necesarios en la búsqueda de la "transformación productiva con equidad". Y la equidad es un requisito técnico y ético del desarrollo. Pero, ¿cómo implementar políticas de equidad si los hombres no las eligen sino que las rechazan en nombre del consumo y la competitividad del mercado?

Recientemente, organismos oficiales con mucho más poder que la CEPAL, como el Banco Mundial, se han apropiado del término "capital humano", pero dejando fuera las políticas de equidad. Por su lado, la AID impulsa otra política: prioriza la educación primaria y rechaza la educación superior latinoamericana calificándola como ineficaz y costosa.

La misma CEPAL tiende a proyectar la imagen de que el desarrollo tecnológico está destinado sólo a los empresarios viables, mientras que campesinos, microempresarios y trabajadores del sector informal deben recibir solamente una buena educación primaria para poder participar en las nuevas empresas de tecnología moderna como mano de obra adaptable. Su propuesta refleja un desconocimiento de las estructuras de América Latina, donde los avances tecnológicos quedan encerrados en los enclaves de las clases privilegiadas sin ningún efecto de goteo hacia las mayorías. La estrategia de los organismos internacionales expresa también una subestimación de la tecnología que han usado y desarrollado durante muchos años las clases populares y que, evolucionando adecuadamente incrementaría la competitividad del país en el mercado internacional.

En muchos países latinoamericanos, las empresas de los pobres -que parecieran ser inviables para la CEPAL- representan empleos para más de un 40% de la población económicamente activa y producen un sustancial porcentaje del PIB. En el caso de Nicaragua producen una tercera parte del PIB y tienen capacidad de emplear a más de un 50% de la población trabajadora.

El sistema estadístico distorsiona y falsifica la realidad. De hecho, muchas veces existe una diferencia muy grande entre el ingreso neto para el productor y el beneficio neto para el país y nuestros campesinos presentan una generación neta de divisas más alta que la de los grandes empresarios agrícolas, aunque el ingreso por día de trabajo sea más alto en empresas grandes con un alto coeficiente de insumos importados, que consumen el recurso económico más escaso del país: la divisa.

Tres estrategias para la formación de capital humano en América Latina



1.AID: Concentrarse en la educación primaria y dejar el desarrollo tecnológico en manos del Norte.
2. PNUD, CEPAL, UNESCO: Aceptar el doble desafío de promocionar la educación primaria atendiendo a las necesidades básicas y el desarrollo tecnológico y la educación superio.
3.UCA Nueva Generación: Formar simultáneamente profesionales universitarios y líderes socioeconómicos populares en ámbitos concretos y locales, experimentación y desarrollo. Desarrollo integral del análisis y la tecnología para todos los estratos de productores de la nación.


Excluidos: peor que explotados

Muchas veces, no se puede encontrar en nuestras universidades ningún análisis o investigación seria - con cálculo económico y comportamiento tecnológico - de las microempresas urbanas o de las empresas campesinas y finqueras, componentes fundamentales de los PIB de nuestros subdesarrollados países. Sólo encontramos descripciones sociales o antropológicas. En las facultades de administración de empresas sólo se enseñan las estrategias empresariales de los grandes, su tecnología y su cálculo económico. No aparece por ningún lado la problemática de la mayoría de las empresas del país, lo que demuestra una especie de "apartheid económico, social y tecnológico". El mayor aplastamiento del pobre no es "estar explotado", sino ser excluido, pasar desapercebido y ser ninguneado por un sistema que no le toma en cuenta y acaba por convertirlo en un elemento sobrante, en una pieza descartable.

En una estrategia realmente equitativa se debe concebir a las mayorías productoras no sólo como potenciales beneficiarias de un "milagro del crecimiento tecnológico" que se daría en un futuro incierto, sino como contribuyentes esenciales, por su potencial humano y productivo, de nuestras economías y del desarrollo integral, tanto en lo nacional como en lo internacional.

Aunque el potencial que tienen de contribuir con éxito no es nada seguro, esas mayorías no seguirían esforzándose heroicamente por sobrevivir en la economía informal y en el campo si no creyeran en sí mismas. Y esa fe tiene mayor valor porque han padecido, como si fueran una casta paria, de una exclusión histórica de los programas de capacitación y organización, incluyéndolos hoy, en el mejor de los casos, en los "programas de compensación social".

Un mínimo respeto al concepto y realidad de la equidad nos urge incluir a todos los estratos de productores en nuestra estrategia de formación de capital humano y de democratización de la educación y el conocimiento. Debemos compatibilizar nuestra dedicación a la preparación de profesionales para los sectores empresariales, con programas serios y recursos financieros y humanos suficientes para los sectores de la pequeña producción. Esta podría ser la mejor manera de comunicar a todos nuestros profesores y estudiantes el valor de la equidad y el respeto para el potencial de todos los que deben ser tomados en cuenta en un mercado libre y con simetría de oportunidades, lo que democratizaría el mercado y la sociedad. Este es el significado profundo de la opción no sólo por los pobres sino con ellos y su causa, única vía para construir una genuina democracia y un desarrollo sostenible.

Cinco tipos de capital humano: Profesional, ético, popular, regional, internacional

El componente más permanente de nuestra crisis se refleja en la crisis de cuadros y de capital humano, que a su vez se reproduce en la crisis de las instituciones, de los partidos, del Estado y de la propia Universidad. Las propuestas neoliberales y los condicionamientos de las naciones ricas no encuentran ni capacidad de negociación propia ni capacidad de absorción eficiente de la ayuda externa ni creatividad en el diseño y ejecución de los proyectos, que en buena parte realizan consultores foráneos o "técnicos" ajenos a la comunidad.

Necesitamos formar nuevos cuadros, en los diversos niveles y territorios de la sociedad, que asimilen y digieran las experiencias acumuladas en la crisis regional y que puedan enfrentarse a los retos del futuro. Necesitamos un capital humano profesional, ético, regional, popular e internacional.

Capital humano profesional. En estos profesionales debe superarse el aislamiento entre docencia e investigación y el aislamiento de ambas tareas académicas de los sujetos populares y las entidades de la sociedad civil. Esto supone una inserción social alternativa de la Universidad, donde el profesional haga del conocimiento de la realidad nacional y de su transformación equitativa y democrática el centro de su realización humana.

Capital humano ético. No es sólo un problema de nuevas técnicas y metodologías, sino de valores y opciones, de una nueva visión y perfil del profesional en la sociedad. Necesitamos un capital humano ético que tenga la capacidad de provocar una opción de servicio alternativo ante el totalitarismo de valores impuestos por el mercado y por el modelo productivista de sociedad tecnológica. La crisis no es meramente económica, social, técnica y geopolítica, vivimos una crisis de civilización.

Capital humano regional. La solución de la crisis de nuestros países es regional, y demanda sujetos y actores regionales, que partiendo de propuestas nacionales las integren en una visión y destino regional y latinoamericano. La formación de estos cuadros regionales, tanto profesionales como dirigentes políticos y populares, requiere de una nueva institucionalidad universitaria y de proyectos regionales de formación intersectorial e interdisciplinaria.

En un mundo de grandes bloques y megamercados, las soluciones puramente nacionales son imposibles, sobre todo en un área abierta, estratégica geoeconómica y geopolíticamente como es Centroamérica, puente entre el Norte y el Sur del continente y entre el Pacífico y el Atlántico. En nuestra área se requiere de una visión y de un poder de negociación regionales, con un capital humano regional capaz de construir un proyecto común.

Capital humano popular. La creación de un capital humano de dirigentes populares -incorporando integralmente a las mujeres-, con capacidad de pensamiento alternativo, actualizado y técnico, vinculados a la nueva generación de profesionales de su país y de la región, será un factor democrático e integrador de nuestras sociedades. Este capital humano será capaz de crear las instituciones regionales de los sectores populares que puedan competir con más simetría y negociar con los grandes con mayor eficacia.

Capital humano internacional. Con la vinculación de esta nueva generación centroamericana con movimientos similares de América Latina, del Sur y del propio Norte, tendríamos el capital humano internacional que Centroamérica necesita para superar su propia crisis y contribuir desde su rica experiencia al diseño de un orden internacional realmente nuevo.

La vinculación internacional con movimientos ecologistas, de productores de diversos sectores, de organizadores de tecnologías más apropiadas, de asociaciones de consumidores, etc. nos ofrece un potencial no explorado para superar la "inserción transnacionalizada, sometida y asimétrica" que nos imponen los organismos internacionales del Norte.

La vinculación internacional con Universidades y centros de investigación, que en forma creciente se plantean esta misma problemática, permitiría romper con el fatalismo inducido de que no hay más alternativas que las que ellos nos ofrecen y con las condiciones con que nos las ofrecen el mercado y los agentes del poder económico, tecnológico y político dominantes. El nuevo papel y conciencia crítica que está surgiendo en los centros de pensamiento y formación del mundo global deben ser utilizados desde una perspectiva que democratice el conocimiento y los recursos dedicados a producirlo.


Profesionales "formadores de otros"

Se trata de formar a profesionales que sean hombres y mujeres "para otros", profesionales "formadores de otros". El corazón del planteamiento educativo de Ignacio de Loyola fue la priorización de la formación del carácter y de valores humanos, para contar con un capital humano capaz de transformar el mundo. No sólo para llenar puestos ya existentes dentro de él, sino para crear nuevas perspectivas e instituciones que transformen la realidad. Es el conocido "magis" ignaciano y su obsesión por superar la mediocridad, sobre todo en momentos de crisis profundas.

La primera característica clave del nuevo profesional no es su capacidad de "hacer algo para el otro", ni de "dirigir al otro", sino de "formar al otro para que se autodirija". Quizás la principal causa del fracaso de muchos de los movimientos e instituciones que tienen como ideales proyectos de equidad y justicia ha sido la incapacidad de formar el capital humano que los pueda ejecutar.

Comunicar con pedagogía y eficacia

Ignacio Ellacuría argumentaba que "el elemento esencial de la formación radica en las personas no en las ideas, el hombre grande no es el que tiene gran capacidad intelectual sino el que conoce y enseña de una forma integrada, convencida, no abstracta, innovadora y no atada a las reglas". Este principio de Ellacuría enfatiza la importancia de un curriculum universitario y de un proceso de educación que busque crear hombres y mujeres capaces de formar a otros.

La escasez de este tipo de profesional se puede palpar en el momento de realizar cualquier proyecto económico o social en Centroamérica. Los profesionales con conocimientos carecen totalmente de la capacidad de formar un equipo que pueda proceder sin ellos. Entregan documentos, consejos e ideas -que pueden ser brillantes-, pero no dejan ninguna capacidad humana instalada que realice dichas propuestas. Para avanzar, los sectores populares requieren de una consultoría externa tras otra, y en ellas se consume la mayoría de los recursos disponibles, sin dejar capital humano instalado, propio y permanente en la comunidad. Por un lado, los sectores populares carecen de los conocimientos necesarios y por el otro, los profesionales son incapaces de comunicar sus conocimientos pedagógica y eficazmente y de formar equipos autosostenibles localmente que puedan iniciar una descentralización efectiva y una ampliación de los ejes de acumulación productiva.

Dilemas prácticos y no sólo teóricos

Estamos viviendo un tipo de renacimiento postmoderno. Nuestros tiempos requieren formar profesionales capaces de enfrentar no sólo los dilemas teóricos sino los dilemas prácticos/administrativos dentro de la especialización que exige el mundo de hoy. Los jóvenes "estrellas" que actualmente escalan en las transnacionales se caracterizan por un genio práctico/administrativo y no precisamente por una formación técnica/teórica. Según Thurow aquí radica otra de las ventajas de Japón y Alemania sobre Estados Unidos.

Un rasgo común de los fracasos, tanto de la transformación productiva/tecnológica de nuestras empresas como de las iniciativas de cambio social para la justicia, está no tanto en el "qué hacer" o en el "para qué hacerlo" sino en el "cómo hacerlo".

Los jesuitas tenemos un sesgo histórico que nos inclina hacia los dilemas teóricos. El debate teórico fue una característica muy apreciada desde el siglos XVI, aunque enfrentados los jesuitas a los problemas de América Latina, el dilema práctico se impuso en las reducciones del Paraguay.

Ahora las exigencias y los retos son cómo aplicar la teoría/técnica al dilema práctico. La teoría y la visión - más importantes que nunca en una crisis de paradigmas y de valores éticos -, deben enfrentar los dilemas prácticos en el modo de formular, proceder e implementar alternativas pragmáticas y reales.

Dentro y fuera del recinto universitario

Si la universidad opta por iniciar un proceso de transformación de su modelo universitario, se puede iniciar un proceso gradual de interacción entre los distintos estratos del capital humano dentro y fuera de la Universidad.

El primer paso, absolutamente necesario para iniciar y progresar en el camino de transformación del modelo universitario que buscamos, es poner la prioridad en un instituto catalizador que esté dotado de suficiente autonomía y de profesores que puedan dedicarse a tiempo completo a la creación de focos de experimentación, investigación, educación popular y proyectos de desarrollo. A partir de esto se puede incrementar con rapidez la calidad de la investigación universitaria y la experimentación necesaria que permita la docencia y la formación simultánea de una nueva generación de profesionales dentro de la universidad y la promoción de nuevos líderes fuera del recinto universitario.

En una primera fase, el instituto catalizador invierte dos o tres años para consolidar los focos experimentales y formar primero a las bases locales en talleres de educación popular. Este proceso produce formadores populares técnicos y económicos que expanden el proceso de desarrollo local. Es preciso también formar profesionales para el desarrollo local, nacidos de las comunidades, que se incorporan a los cursos de educación a distancia de la universidad y que progresivamente reemplazan a los profesores del instituto catalizador, para que éstos profundicen un trabajo más intenso según la nueva docencia y apliquen la pedagogía aprendida fuera de la universidad dentro de los curriculums universitarios.

Durante este período, los focos de experimentación retroalimentan a la Universidad con nuevos textos realizados a partir de sus experiencias, con lo que aportan a la transformación curricular según la realidad nacional y sobre todo, con lo que pueden incorporar a otros profesores y a sus estudiantes a los nuevos espacios de investigación y experimentación en los focos locales (ecológicos, agropecuarios, antropológicos, de mujer y niñez, económicos, técnicos, culturales, etc.).



En una segunda fase, las distintas carreras - administración de empresas, sociología, trabajo social, economía, ingenierías agropecuarias e industriales, ecología, derecho y periodismo - empiezan a tener un contacto más independiente con los focos de experimentación. Aunque sigue siendo el instituto catalizador el que apoya estas iniciativas, dedica más tiempo a la investigación, experimentación y sistematización de las experiencias ya realizadas con contrapartes macros/micros que empiezan a difundir lo acopiado por la Universidad en los ministerios del gobierno, en bancos y empresas, en ONGs y organismos internacionales.

Consideramos que este trabajo interdisciplinario, intersectorial, de relaciones macro-micro, de investigación-docencia-educación popular a distancia, es el corazón de la reforma Universitaria en América Latina y en el Sur. Es el corazón de la transformación que requiere preparar a la nueva generación y al capital humano que enfrentará el siglo XXI.

Lo estratégico: democratizar el conocimiento

El talento universitario es y se mide por su excelencia académica. Pero también existe el talante universitario, que hace referencia a la forma en que se inserta la capacidad intelectual y las habilidades técnicas del profesional dentro de la realidad humana. En una verdadera Universidad, el talento académico va acompañado de talante, de esa sabiduría que juzga y sabe cómo el conocimiento se sitúa en el mosaico de la vida o cómo aplicarlo éticamente para el bienestar humano. El talante universitario nace de la conexión con la identidad cultural e histórica de los pueblos.

El modelo neoliberal dominante trae entre sus recetas y dogmas un proyecto de sociedad y de Universidad: ésta debe servir a "las demandas del mercado" sin interferencias estatales, "académicas o éticas". Las "demandas del mercado" determinan una mercantilización del producto universitario para ponerlo al servicio de las grandes empresas y una privatización de la Universidad para que sirva a las clases más privilegiadas. En un proyecto así, el talante universitario desaparece y la Universidad se convierte en una sucursal de empresas pudientes, a las que abastece de profesionales para sus operaciones.

La Universidad debe responder a las demandas del mercado, pero no vendiéndose al mejor postor, sino contribuyendo con propuestas técnicas y científicas que puedan fecundar el desarrollo de toda de la sociedad, incluso el de las empresas más pudientes. Pero para hacer esa contribución, la Universidad necesita mantener la autonomía que le permita ejercer su talante particular.

En la transformación de la UCA perseguimos la excelencia académica del talento y el talante universitario. "Podemos ser tolerantes con muchas limitaciones e incluso defectos de nuestras universidades, pero lo que no se puede tolerar en una universidad jesuíta es la mediocridad", aseveró el Padre General Peter-Hans Kolvenbach en una reunión de las universidades jesuitas de México.

Para democratizar el conocimiento es preciso que la UCA salga de su recinto, que rompa el muro que la separa de la sociedad y que baje de su torre de marfil. Aún nos queda mucho por caminar en términos de excelencia académica y haremos todo por apurar el ritmo de la marcha. Pero hasta la búsqueda misma de la excelencia académica resultará mediocre si no está acompañada por un afianzamiento del talante universitario. Será también mediocre una excelencia académica aislada de nuestra realidad nacional.

Si los contenidos de nuestro curriculum no son de alta calidad, no sirven para la formación de una nueva generación de profesionales. Esta verdad se ve clara y directamente en los focos de experimentación: la falta de excelencia académica sólo lleva al fracaso de los experimentos. Resolver el problema de la pobreza y el desempleo exige más calidad técnica que trabajar en el aparato del gobierno o en el de la gran empresa privada. No se puede seguir engañando a los pobres con profesionales de segunda calidad.

"Otra" excelencia académica

El principal talante universitario que queremos que sobresalga en la UCA no es su beligerancia política, sino su beligerancia como institución de educación. Su impacto en la sociedad debe hacerse a través del conocimiento y de la sabiduría, de la "sapiencia ética y cultural" que incorpore la nueva fuerza creadora de los movimientos étnicos, de género, ecológicos y de las teologías del Sur. Nada puede ser más relevante en un mundo en el que el desarrollo y la miseria están definidos en términos de conocimiento y de capital humano.

La opción de la UCA, para protegerse de las tendencias neoliberales y para no repetir los errores de las décadas de los 60 y los 80, es definir su talante universitario en torno a la democratización del conocimiento. Queremos hacerlo insertando la formación universitaria en el seno de la sociedad. Ignacio Ellacuría, Rector asesinado de la UCA de El Salvador, decía: "La excelencia de nuestra universidad no está en igualar los campos especializados de la Universidad de Harvard o de Oxford. Está en dominar nuestra propia realidad nacional, en formar una conciencia de transformación y en aportar eficazmente con esa conciencia al proceso de cambio. La excelencia de una Universidad distinta debe estar en el conocimiento de la realidad, en el saber lo que se hace y lo que debería hacerse".

Investigación, experimentación y desarrollo

Desde 1990, la UCA de Managua ha definido cuatro actividades fundamentales: la docencia, la investigación, las maestrías y postgrados y la proyección social. Cada una de estas actividades tiene su propia lógica y necesita un alto grado de autonomía para poder desenvolverse con éxito. Autonomía orgánica que integre estos componentes diversos en la "universitas".

Sin embargo, para la democratización del conocimiento es necesario unos focos de experimentación que combinen e integren la investigación, la proyección social y la docencia de los profesores de la Universidad. En estos focos experimentales, la UCA busca trabajar conjuntamente con asociaciones de la sociedad civil para la solución de sus problemas más sentidos.

Actualmente, la UCA tiene varios de estos focos de investigación, experimentación y desarrollo. Desde hace años, Trabajo Social empezó a trabajar con este modelo de contacto con la sociedad. La Facultad de Ciencias Agropecuarias tienen un foco experimental para la protección ecológica y el desarrollo autosostenible en Río San Juan y en San Andrés de la Palanca. El Departamento de Ecología tiene otro foco entre las cooperativas de camaroneros en Puerto Morazán y en Río San Juan. Nitlapán tiene focos de experimentación de desarrollo campesino en Masaya, Carazo, Matagalpa y Jinotega y tres focos de experimentación de desarrollo de la pequeña industria con los microempresarios de Monimbó y Masaya.

En estos focos experimentales de Nitlapán participan más de 150 de nuestros estudiantes. Nitlapán ha desarrollado también un foco de experimentación en titulación de tierras y legalización de cooperativas con los estudiantes de la Facultad de Derecho. El CIDCA ha sido y sigue siendo pionero en los trabajos sobre y en la Costa Atlántica, ampliándose en el futuro al estudio de la ecología y la problemática económica costeña. El Instituto Juan XXIII trabaja en desarrollo rural con unas 40 mil familias campesinas. El Instituto Histórico, institución autónoma dirigida por la Compañía de Jesús, tiene un convenio de colaboración por medio del que suma fuerzas a la labor de la UCA, manteniendo cinco proyectos sociales en marcha, entre los que se destaca, además de la revista envío el programa de lisiados de guerra más importante del país, con más de 3 mil 500personas (lisiados y familiares) organizados en talleres de producción y educación rehabilitadora.

Todos estos focos experimentales de la UCA ofrecen un sitio ideal donde nuestros profesores y estudiantes pueden aterrizar sus conocimientos teóricos, participar en proyectos de investigación de beneficio directo a la sociedad civil y extender la docencia a nicaragüenses excluidos del acceso a la educación secundaria y universitaria. Un objetivo de estos focos experimentales es la formación simultánea de una nueva generación de profesionales y dirigentes de la sociedad civil. Así, nuestros profesores y estudiantes se van calificando y formando en el mismo proceso de formar a otros. Desde estos focos experimentales se logra también una retroalimentación valiosa del campus universitario con nuevos textos y con problemas e ideas nuevas sobre la realidad nicaragüense. De hecho, la mayoría de la investigación que se hace hoy en la UCA se lleva a cabo en estos focos experimentales, que deben permear el interior de cada facultad y su propia investigación y docencia.

Para democratizar el conocimiento

Para que la UCA realice las tareas de democratizar el conocimiento y de responder a las necesidades más urgentes del país, es preciso expandir y calificar estas nuevas experiencias. Por un lado, es necesario multiplicar el número de focos experimentales y conectar a más estudiantes - y sobre todo a más profesores - a estas experiencias. Por otro lado, es urgente incrementar la excelencia académica con que se lleva a cabo la investigación, la docencia y la proyección social en estos focos experimentales. Incrementar la excelencia nos obligará a formar nuevos profesionales altamente capacitados para que los focos produzcan experiencias y modelos de desarrollo reproducibles a nivel nacional por el gobierno y por las diversas instancias de la sociedad civil.

Debemos de multiplicar los focos de investigación, experimentación y desarrollo que ya tiene la UCA para responder al desafío de la creciente concentración de la ciencia y la tecnología, característica de los países desarrollados. Los programas de Investigación y Desarrollo son indicadores clave para predecir el desarrollo en las economías centrales del Norte. Las empresas que invierten más en sus unidades de investigación y desarrollo empiezan a desplazar a las otras. Las economías nacionales con más inversión en Investigación y Desarrollo resultan ser las más competitivas. Lo que distingue hoy la Investigación y Desarrollo es la integración que la empresa logra entre la investigación pura, la recalificación de la fuerza de trabajo y la experimentación con nuevos productos y tecnologías. Hoy en día, la investigación aislada de la capacitación de la fuerza de trabajo y sin carácter aplicado no es sólo atrasada sino una mala inversión.

En la transformación de la UCA, pretendemos crear un ambiente de Investigación y Desarrollo alternativo al de las empresas transnacionales.

Nuestros focos de Investigación y Desarrollo se deben diferenciar de los de las transnacionales en su búsqueda de democratizar el conocimiento en vez de concentrarlo aún más. Y aunque no se deben diferenciar ni en su excelencia académica y técnica ni en su aplicabilidad y viabilidad en el mundo práctico, sí deben ser diferentes en su opción ética y en la elección de su sujeto social prioritario.

Con la evolución y calificación de nuestros focos experimentales, la UCA tendrá la capacidad de iniciar programas de educación a distancia, que han sido uno de los mecanismos más efectivos de democratización del conocimiento en otros países del mundo. Más eficaces aún podrían ser estos programas si tienen un vínculo real con los focos de experimentación, que funcionarían como creadores de curriculum para los programas de educación a distancia. Actualmente, Nitlapán, el CIDCA y el Departamento de Desarrollo Agrario están sentando las bases de un programa de educación a distancia que debe vincularse con Radio Universidad y preparar la futura Televisión Educativa.

Aunque los focos experimentales son un lugar idóneo para la formación de profesores y estudiantes en las tareas de investigación, en la transmisión de conocimientos a la sociedad civil y en la proyección social, no son suficientes para dar los saltos que los mismos focos experimentales de la UCA requieren. Se necesita un reciclaje y una formación permanente de los docentes e investigadores y una transformación curricular periódica y continua desde y al servicio de la propia realidad nacional. En una sociedad sin horizontes, la creatividad universitaria debe convertirse en un elemento de esperanza.

La transformación universitaria y los avances en la democratización del conocimiento y en la excelencia académica en los focos experimentales aportarán nuevos y útiles elementos para nuestras unidades de proyección social, para el Instituto Juan XXIII, para el Bufete Popular y para las prácticas de docentes y estudiantes como parte de su curriculum académico.

Universidad: plataforma de propuestas

La redefinición de la idea de la Universidad del Sur prioriza el papel que ésta puede jugar en mitigar la creciente concentración de ciencia y tecnología que caracteriza al mundo moderno. Una universidad tercermundista como la UCA puede ser el ambiente eficaz para la generación y transferencia científica-tecnológica necesarias para el desarrollo económico de nuestro país.

La meta de la UCA no debe ser reemplazar las dinámicas de las asociaciones de productores ni intentar sustituir la investigación especializada sobre las posibilidades en el mercado internacional hecha ya por las transnacionales y los centros de estudios especializados del Norte. La actividad central de la Universidad debe darse en el campo de la generación de análisis y tecnologías aplicadas, adecuadas y comprometidas con los sujetos económicos y sociales mayoritarios. Y esto desde todos los campos: el derecho, las humanidades, las ciencias sociales y las de la comunicación.

En los focos experimentales no le toca a la Universidad ser la autora de propuestas o alternativas, sino servir ofreciéndose como plataforma para el debate, el análisis y el mejoramiento de las propuestas surgidas de la sociedad civil y de los programas gubernamentales. Le toca a la Universidad ser una plataforma catalizadora de conocimiento para nuevas propuestas que incluyan los intereses de los empresarios, de la pequeña producción campesina/artesanal y de los pobres de la ciudad y del campo, en un proceso de acumulación del conocimiento desde abajo y desde adentro de la propia realidad nacional.

Los focos experimentales no deben ser plataformas de la Universidad ni de sus profesionales sino una plataforma de la sociedad civil, desde la que se transforma la Universidad y la propia realidad. Una plataforma catalizadora, que debe ser múltiple en sus expresiones, dentro y fuera del campus universitario, con carácter formativo y no con carácter de tribuna retórica o política.

Ser intermediarios para la generación de tecnología aplicada y adecuada no es un sueño utópico, porque los recursos necesarios para el intercambio y transferencia de conocimiento y tecnología son mucho menores que los que se necesitan para el mercadeo de materias primas o de mercancías terminadas. Evocando una frase de Ignacio Ellacuría: "Nadie debe tener más competencia que nuestra Universidad en una cosa: en el conocimiento de nuestra realidad y en lo que necesitamos para salir del subdesarrollo".

Procesos de transformación universitaria

Un buen diagnóstico no es ya la transformación universitaria. Esta podría fracasar si no encontramos un proceso realista para llevarla a cabo. Este proceso implica unos sujetos de la transformación universitaria, unas prioridades, unos mecanismos institucionales y un tiempo con plazos definidos en un cronograma que permita mantener una evaluación constante del proceso de transformación universitario en su calidad, equidad y eficacia.

Requiere además el proceso de algunos principios consensuales que guíen a la comunidad universitaria en sus pautas de comportamiento y en sus compromisos colectivos. En la UCA y en el CNU se han definido estos principios: autonomía, participación, transparencia, consenso y solidaridad. No deben existir en la UCA patronos y empleados, sino una comunidad que tiene como prioridad la formación de la nueva generación.

La búsqueda de la excelencia académica y de la calidad, eficiencia y equidad de la misma han sido motivo de confusión y de acusaciones de elitismo intelectual. En la UCA entendemos por excelencia académica el resultado de un proceso que se realiza a través de:

1) La transformación curricular.
2) El escalafón docente y una evaluación que promueve calidad, estatus y retribución adecuada.
3) Programas de postgrado y nuevas maestrías y una práctica de superación docente permanente, que en 1993 incluye a más del 20% de los docentes becados en estudios superiores.
4) Investigación integrada a la docencia, incorporando a los institutos de investigación.
5) Proyección e inserción social en la vida nacional.
6) Estudios generales y créditos.

No se pretende imitar la excelencia teórica de las mejores universidades del Norte, sino buscar una excelencia que tenga un carácter aplicado y práctico y sobre todo, una inserción ética de servicio a las grandes mayorías. Este compromiso ético es lo que define la identidad de la UCA. La excelencia académica no puede ir separada o al margen del compromiso ético. Para lograr esta excelencia académica la UCA debe iniciar una política de selección y evaluación de los nuevos ingresos desde la enseñanza secundaria.

La selección debe estar dominada por esta visión ética. La UCA pretende y propone que un 60% de sus alumnos vengan de los sectores económicamente pobres, a los que se les garantizará una educación gratuita, incluso con un complemento de becas para aquellos alumnos que - a pesar de la gratuidad - no tienen capacidad económica de asistir a la universidad sin esta ayuda de sobrevivencia. Esto implica y exige que el Estado mantenga un presupuesto real estable y que la UCA genere un financiamiento complementario. Pretendemos que la selección tenga un carácter regional, priorizando a los alumnos de la Costa Atlántica y a los de los Departamentos, para los que se garantizaría un 30% de los cupos de la UCA.

Para que este proceso sea estable y el temor a la pérdida del empleo no impida el compromiso y la entrega de todos los miembros de la comunidad universitaria, la UCA ha mantenido una política de estabilidad laboral, lo que implica una profunda solidaridad entre todos los miembros de la comunidad y también un claro compromiso de trabajo y productividad. La falta de éste - junto a la violación de los principios de la transformación universitaria y los estatutos de la UCA - sería el único elemento determinante de la pérdida de empleo en la UCA. Esta política de estabilidad laboral es tensa y difícil por nuestra la profunda crisis financiera. Pero partimos del principio de que el proyecto universitario, su calidad y contribución al país, pueden garantizar - incluso a corto plazo - un financiamiento estable para la transformación universitaria. El financiamiento no es un fin sino un medio. Si hubiese claridad de objetivos y consenso universitario, la crisis financiera, por grave que sea, no es la más difícil de resolver.

Mantenemos que la Universidad tiene una utilidad y contribución social, que es un beneficio para el país y que, por tanto, debe ser la sociedad en su conjunto la que debe responsabilizarse de mantener la base material que garantice los objetivos y fines de la Universidad. Como entidad de utilidad social, la Universidad debería ser financiada fundamentalmente por el Estado y ser gratuita. Especialmente en nuestros días, cuando la inversión en capital humano se ha convertido en el camino más eficaz para superar el subdesarrollo. Pero dada la profundidad y el carácter de la crisis económica actual y la "camisa de fuerza" impuesta por los organismos financieros con la reducción del Estado -y por tanto del presupuesto estatal-, aunque se cumpla genuinamente el mandato constitucional de garantizar el 6% del presupuesto, esto tampoco permite mantener una Universidad que cumpla con sus fines y sea gratuita para todos. Por tanto, a la contribución obligatoria del Estado para mantener la gratuidad deben añadirse las contribuciones de la sociedad (empresas, fundaciones, ONGs) y la de los propios beneficiados de la educación universitaria que tengan capacidad de contribuir. La propia institución universitaria debe buscar también formas de autofinanciamiento adicionales.

Soluciones regionales, soluciones internacionales

En este fin del siglo no existen soluciones nacionales, menos para los pequeños países de la periferia. La solución será centroamericana o no será, aunque tengamos necesariamente que partir de un proyecto nacional. Pero el destino es regional.

El proyecto regional en el que nacieron las UCAs hace más de 30 años tiene un profundo carácter e inspiración latinoamericana. El CSUCA fue la primera institución regional de integración centroamericana desde su fundación en l948. Gran parte del pensamiento integracionista tuvo su origen y propulsión en aquellos profesores universitarios, que enriquecieron posteriormente instituciones regionales: SIECA, BCIE, INAP, CMCA y la CEPAL regional. Sin embargo, la crisis regional absorbió las energías del CSUCA y nuestras universidades nacionales fueron víctimas de la represión y de la crisis financiera. Recuperar la intuición original de la universidad regional y transformarla ante las exigencias del siglo XXI es parte de la tarea de la transformación universitaria.

Por la vida para todos

En un mundo transnacionalizado por la internacionalización del capital, la tecnología, la revolución del "management" y la informática, para sobrevivir y para su relevancia en el futuro, las universidades deben cooperar entre sí desde un proyecto que haga la "universitas" no sólo una comunidad de gremios educativos locales sino internacionales. Un proyecto de cooperación inter-universitaria podría ser el factor más determinante para superar la brecha Norte-Sur, estableciendo un nuevo y no utilizado elemento para lograr el verdadero desarrollo.

Las propuestas de la CEPAL y de otros organismos de Naciones Unidas se quedan cortas al visualizar la potencialidad de desarrollo que encierra la democratización del conocimiento. El eslabón perdido que catalice la nueva dinámica de la inversión en capital humano, que permita la transferencia de tecnología apropiada y su asimilación y utilización adecuada, está precisamente en esta democratización del conocimiento.

La actual crisis de civilización y la crisis de esperanza de la sociedad moderna necesita de una nueva generación. Nueva visión, nuevo horizonte y propuestas audaces. Se requiere un proyecto de envergadura, capaz de retar a las universidades, sacarlas de su modorra y mediocridad, provocar su transformación y hacerlas recuperar su lugar histórico en la cultura y la sociedad. De esta forma su autonomía podrá tener de nuevo sentido, como lo tuvo en crisis anteriores, cuando tantas veces la Universidad fue gestora y partera de nuevas y vitalizadoras propuestas para la sociedad. Se trata de la vida, de la vida para todos. De afiliar a la Universidad en el partido de la vida.

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